Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản

trong môn Ngữ Văn

1. Đọc hiểu văn bản - nội dung dạy học then chốt của môn Ngữ văn

Nhìn từ cấu trúc chương trình, đọc hiểu văn bản hiển nhiên là nội dung dạy học quan trọng bậc nhất. Thời gian dành cho dạy học đọc hiểu văn bản chiếm phần lớn thời gian dạy học toàn môn học (theo chương trình môn Ngữ văn 2018, phần đọc chiếm khoảng 60 - 63%, trong khi viết chỉ chiếm 22 - 25%, phần nói - nghe khoảng 10%). Phần cung cấp dữ liệu phục vụ trực tiếp cho dạy học đọc hiểu văn bản chiếm phần lớn số trang của sách giáo khoa Ngữ văn.

Nhìn từ mục tiêu của môn Ngữ văn, dạy học đọc hiểu văn bản đảm bảo phần lớn mục tiêu bồi dưỡng phát triển năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ; tạo nền tảng vững chắc cho việc rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết mà học sinh cần phải có. Dạy học đọc hiểu văn bản đóng vai trò cơ bản trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm và thái độ cho học sinh.

Nhìn từ hoạt động kiểm tra, đánh giá, nội dung kiến thức của dạy học đọc hiểu cũng là nội dung chính của kiểm tra, đánh giá (không chỉ đối với học sinh mà còn đối với cả giáo viên). Phương pháp dạy học đọc hiểu là thước đo chính để đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên Ngữ văn.

2. Những bất cập của hoạt động tìm hiểu/ chiếm lĩnh văn bản trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam trước đây

Thứ nhất, triển khai hoạt động trên cơ sở một quan niệm bó hẹp về đọc. Do chưa thực sự tiếp cận lý thuyết Tiếp nhận văn học, lý thuyết Liên văn bản, lý thuyết Thông diễn học…, khái niệm đọc chủ yếu mới chỉ được diễn giải qua các khái niệm đọc diễn cảm và đọc sáng tạo. Việc dùng từ đọc trong vô vàn kết hợp từ như đọc thầm, đọc âm vang, đọc lướt, đọc kỹ, đọc thuộc lòng, đọc thông¹,... cũng chưa chứng tỏ khái niệm đọc đã được hiểu một cách sâu sắc, có hệ thống. Thậm chí, điều đó cho thấy người dùng chưa thoát ra cách hiểu đơn giản nhất, thông thường nhất về đọc: đọc là việc chuyển ký hiệu chữ viết của văn bản thành ký hiệu âm thanh.

Thứ hai, chưa thực sự khai thác tiềm năng giáo dục to lớn của hoạt động đọc. Ý nghĩa của đọc mới chỉ được nhìn nhận một cách chung chung, do vậy tác dụng “giáo dưỡng, giáo dục, rèn luyện kỹ năng” qua đọc còn hết sức hạn chế.

Thứ ba, chưa hình dung được đầy đủ về tính chất, chức năng và nội dung hoạt động của từng chủ thế giáo viên và học sinh trong một loại hình giờ học có kiểu tương tác đặc thù.

Thứ tư, chưa hiểu đúng bản chất của văn bản - đối tượng tìm hiểu/ chiếm lĩnh/ đối thoại của cả giáo viên và học sinh trong dạy học Ngữ văn.

3. Tính tổng hợp của quan niệm về “đọc” trong dạy học đọc hiểu văn bản

Đọc theo góc nhìn của tâm lý học và lý luận nhận thức

Đọc là một hoạt động tinh thần tích cực của độc giả bao gồm sự tham gia của hàng loạt yếu tố như nhu cầu, tâm thế đọc, kinh nghiệm đọc, trực giác, tưởng tượng, xúc cảm, nếm trải... trong khi đọc. Như vậy đọc là hoạt động có thể đánh động toàn bộ đời sống tinh thần - tâm lý của con người.

Đọc là một loại hình hoạt động nhận thức, gắn liền với việc tìm kiếm, bồi bổ, làm mới tri thức nhằm phát triển trí tuệ, tích lũy kinh nghiệm sống. Cái được tiếp nhận bởi việc đọc không tồn tại như một hiện tượng mang tính vật chất, mà tồn tại như một sức tác động, có thể tương tác làm biến đổi các yếu tố có sẵn trong cấu trúc trí tuệ - nhân cách của người đọc.

Đọc là một hoạt động nhằm hoàn thiện nhân cách văn hoá. Nhân cách con người được hình thành và phát triển trong quá trình trao đổi, tương tác với các yếu tố của đời sống xã hội và với hoạt động nhận thức. Trong hoạt động nhận thức, việc đọc có một tầm quan trọng đặc biệt. Đó là lý do để ta nói tới việc đọc góp phần xây dựng nhân cách văn hóa của con người.

Đọc theo góc nhìn của Ký hiệu học (Semiotics) và Thuyết người đọc (Reader theory)²

Đọc là hoạt động giải mã (decoding) và giao tiếp với văn bản để giải thích³ ý nghĩa và kiến tạo ý nghĩa. Luận điểm này chỉ rõ tính ký hiệu và tính “tự chủ”⁴ của văn bản - cái buộc người đọc phải chấp nhận, hiểu và “đương đầu” khi tiếp xúc, tiếp nhận văn bản. Đồng thời, nó cũng khẳng định ý nghĩa không phải là cái có sẵn, mà được sinh ra, được kiến tạo nhờ sự tương tác tích cực giữa người đọc và văn bản.

Đọc là hoạt động mang tính cá thể, cô đơn, đòi hỏi sự đánh thức mọi tiềm năng cá thể, đòi hỏi có không gian riêng của cá nhân. Luận điểm này cho thấy tính phi lý của sự áp đặt cách hiểu của giáo viên cho học sinh và sự triệt tiêu điều kiện tiếp xúc trực tiếp với văn bản của học sinh. Nó cũng cho thấy tính phiến diện của việc nhấn mạnh một chiều tới hoạt động đọc trên lớp (trong giờ đọc hiểu văn bản), trong khi chưa chú ý thích đáng tới việc hướng dẫn học sinh đọc ở nhà.

Đọc là hoạt động liên chủ thể, là quá trình đối thoại giữa chủ ý của người đọc với chủ ý tác giả⁵ và với cộng đồng diễn giải (interpretive community - thuật ngữ do Stanley Fish đề xuất năm 1980, trong tiểu luận Có một văn bản trong lớp này không?⁶). Khái niệm đối thoại ở đây bao hàm vừa sự tán thưởng, đồng cảm, cộng cảm, tiếp nhận sự kích thích, cụ thể hóa, lấp đầy khoảng trống của văn bản... lại vừa là sự “cãi lại”, nổi loạn, đập vỡ những thành kiến, quy phạm vốn là nền tảng tạo nên cái gọi là cộng đồng diễn giải. Thông qua sự đối thoại này, con người được trưởng thành về nhiều mặt, được dịp thấu hiểu sự khác biệt của kết quả đọc do tầm đón nhận hoặc do sức ép của cộng đồng diễn giải quy định, lại có cơ hội tự biểu hiện và nhận ra tính vĩnh viễn không hoàn kết của hoạt động diễn giải văn bản. Sự diễn giải của một cá nhân chỉ đóng góp thêm một mắt xích vào chuỗi vô tận của những diễn giải đã và sẽ có trong thời gian.

Đọc là hoạt động làm sáng tỏ tính chất liên văn bản (intertextuality⁷) của văn bản. Nó cũng được hiểu là sự đọc kết nối hay liên độc (inter - reading), thiết lập mối liên hệ giữa văn bản được học với vô vàn văn bản khác đã xuất hiện trong lịch sử văn học. Luận điểm này cho phép khẳng định tính tích hợp của việc đọc, bất chấp sự tích hợp đó có được người đọc ý thức một cách đầy đủ hay không.

Đọc là hoạt động liên kết văn hoá, xây dựng thái độ tôn trọng sự đa nguyên văn hóa. Mỗi văn bản mang trong mình một cái mã văn hóa riêng. Tiếp xúc với nó là tiếp nhận cả cái nền tảng văn hóa mà từ đó văn bản được xây dựng, được tạo thành. Khi chia sẻ kinh nghiệm với văn bản cũng là khi người đọc tự xây dựng được cho mình thái độ tôn trọng những vẻ đẹp của những nền văn hóa khác tồn tại bên cạnh nền văn hóa mà mình thuộc vào. Sự đọc luôn tạo nên sự cảm thông mang tính nhân loại⁸.

Đọc theo diễn giải của tư tưởng mới về mục tiêu dạy học trong nhà trường hiện đại

Đọc là một năng lực thiết yếu của người học sinh, là một kỹ năng sống cần được rèn luyện không ngừng. Theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA, trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực học sinh ở giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc (hai lĩnh vực khác là toán học và khoa học). Thêm nữa, “đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”⁹.

Đọc hiểu chứa đựng những đòi hỏi nhiều mặt. OECD đưa ra định nghĩa như sau về trình độ đọc hiểu (reading literacy): “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng, đánh giá, phản hồi và tham gia tích cực, hứng thú vào các văn bản để đạt được mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội”¹⁰. Trong định nghĩa này, biết đọc bao hàm sự biết giải mã (decoding) và sự thấu hiểu (comprehension) tư liệu, mà sự thấu hiểu thì gồm có hiểu (understanding), đánh giá (evaluating), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.

Các cấp độ, hình thức đọc

Nhìn từ mô hình triển khai giờ học thông qua các loại hình hoạt động tiếp nối nhau, có thể nói tới các cấp độ: đọc gây không khí, đọc chính âm, đọc diễn cảm, đọc hiểu… (Lưu ý: đặt trong hệ thống này, khái niệm đọc hiểu được hiểu theo nghĩa hẹp).

Theo gợi ý của thông diễn học (Hermeneutics), người ta đề cập các cấp độ sau của đọc: 1. Tri nhận thẩm mỹ; 2. Cắt nghĩa, lý giải; 3. Tìm ý nghĩa lịch sử của văn bản. Ở cấp độ tri nhận thẩm mỹ, người đọc phải chiếm lĩnh hình thức văn bản trong tính toàn vẹn của nó, phải lấp đầy các khoảng trống của văn bản và tích cực kiến tạo khách thể thẩm mỹ của văn bản. Ở cấp độ cắt nghĩa, lý giải, người đọc phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghệ thuật của mình để kiến tạo ý nghĩa của văn bản. Với cấp độ thứ ba, người đọc phải biết dựng lại đời sống lịch sử của văn bản, đánh giá sự nhìn nhận ý nghĩa của văn bản trong những thời đại khác nhau và ở những không gian văn hóa khác nhau.

Các hình thức (cách) đọc:

- “Đọc từ dưới lên”: theo sát trình tự văn bản, gạt bỏ những định kiến, thành kiến, ghi lại mọi phản ứng trực tiếp của tâm hồn. Với hình thức này, đọc thực sự là một cuộc phiêu du cùng tác giả, có được những nếm trải bất ngờ.

- “Đọc từ trên xuống”: đọc có chủ định, đọc theo cơ chế dự đoán dựa vào “sơ cấu” của văn bản vốn hình thành từ trước trong ý thức người đọc, chấp nhận nhảy cóc, chỉ quan tâm những điều muốn tìm, muốn xác nhận.

- Phối hợp cả hai hình thức đọc: thực ra, trong thực tế, không có sự đọc nào thuần túy chỉ từ dưới lên hay từ trên xuống. Mọi sự đọc đều có sự phối hợp cả hai hình thức này với các mức độ khác nhau. Ý niệm có trước về văn bản phải được kiểm tra lại bằng đọc sự đọc chậm/ đọc kỹ từ nhan đề đến từng từ, câu, đoạn, chi tiết, tình tiết, sự kiện... Sự đọc chậm/ đọc kỹ có khi xác nhận tính “đúng đắn” của ý niệm có trước, làm cho hình thức đọc “từ trên xuống” diễn ra thông thuận, không vấp váp, nhưng cũng có khi nó gây ngờ vực về ý niệm có trước, khiến hình thức đọc “từ dưới lên” bỗng trở nên quan trọng đặc biệt.

4. Nội dung của “hiểu” trong dạy học đọc hiểu văn bản

“Hiểu” trong quan niệm thông thường

Trong quan niệm thông thường, hiểu là sự nhận biết một tri thức. Hiểu nghĩa là nắm được các tri thức về đối tượng và biết cách vận dụng chúng để chiếm lĩnh đối tượng, chiếm lĩnh thực tại khách quan.

Hiểu văn bản có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của từ, câu, sự kiện được kể; hiểu nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn bản; nắm bắt được chủ đề, thông điệp của tác phẩm; có xúc cảm và hành động tương ứng với những gì được gợi lên từ văn bản.

Từ quan niệm tuy có nhiều điểm đúng nhưng khá chung chung về hiểu như trên, hoạt động đánh giá trước đây (thậm chí cả bây giờ) không mấy khi đi ra khỏi mô hình kiểm tra những tri thức cụ thể của học sinh về văn bản (những tri thức mà giáo viên và các tài liệu học tập đưa tới và được xác định là “chuẩn”), với tiền giả định rằng mọi ý nghĩa có sẵn trong văn bản.

Quan niệm về “hiểu” trong dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay

Hiểu không đối lập với cảm mà ngược lại, trong hiểu có cảm - một thứ cảm có chiều sâu, có căn cứ nhưng không hề loại bỏ trực giác. Nói cách khác, nhấn mạnh vấn đề hiểu cũng chính là một hình thức thể hiện sự đòi hỏi rất cao đối với cảm, cụ thể ở đây là cảm thụ nghệ thuật. Về điều này, các nhà nghiên cứu từ lâu đã nói tới. Trong Giảng văn Chinh phụ ngâm, Đặng Thai Mai viết: “Cảm tình nếu được cả một lực lượng của sự hiểu, của ngộ tính (entendment) làm hậu thuẫn, bao giờ cũng sẽ khỏe khoắn hơn, dồi dào hơn (...). Cảm thấy hay, chưa đủ. Có hiểu là hay, sự thưởng thức mới có nghĩa lý, tác dụng”¹¹.

 Hiểu không đơn giản là sự nắm bắt (tiếp thu, ghi nhớ) một nguồn tri thức nào đó mang hình thức cố định, xác định được đưa đến từ bên ngoài. Hiểu đích thực phải là tự hiểu¹². Từ quan niệm này, cần thấy được rằng giữa sự hiểu của thầy và sự hiểu của trò không có sự đồng nhất. Học sinh là người chủ động tìm biết và kiến tạo tri thức dưới sự gợi ý, chỉ dẫn của thầy (thầy không thể làm cho hiểu nếu trò không có được sự tích cực trong hoạt động học tập, nhận thức, không tự khơi dậy nhu cầu hiểu của mình). Hiểu là một quá trình, gắn liền với việc tái cấu trúc toàn bộ năng lực của người học. Một giờ học thành công là giờ học đưa đến được sự kích thích cho hoạt động hiểu của học sinh. Quá trình đó có thể diễn ra trong suốt cuộc đời, không hề ngừng lại khi giờ học kết thúc. Để đánh giá sự hiểu của học sinh, không thể vội vàng, cũng không thể  chỉ dựa vào điểm số của các thi bài hay kiểm tra, dù chúng có ý nghĩa quan trọng. Biểu hiện của hiểu có thiên hình vạn trạng, không thể lấy một hình thức duy nhất làm thước đo.

 Hiểu luôn đưa tới sự phản tỉnh (reflexion)¹³. Đại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý chủ biên) giải thích từ “phản tỉnh” như sau: “Tự xem xét lại mình cả hành động tư tưởng trong quá khứ để nhận ra lầm lẫn và không để lặp lại nữa”¹⁴.  Ở đây, khái niệm phản tỉnh không chỉ gắn liền với việc xem xét lại một lỗi lầm trong quá khứ mà chủ yếu gắn liền với việc tự lay thức toàn bộ con người mình, cấu trúc lại toàn bộ vốn liếng tri thức cũng như tiềm năng tinh thần, đạo đức của mình. Tri thức mới một khi xâm nhập vào đời sống tinh thần của cá nhân thì tạo nên một “phản ứng hóa học”, làm thay đổi cả trạng thái tinh thần vốn có trước đó của cá nhân. Nhìn chung, kết quả của hiểu không “trần sì” là một khối tri thức tĩnh.

Hiểu phải đi đôi với việc nắm bắt lịch sử văn bản, ngữ cảnh (context) của nhà văn. Đây chính là một điều kiện quan trọng của sự hiểu, xác nhận tính khách quan (có thể kiểm chứng, đánh giá được) của sự hiểu, bởi lẽ sự hiểu chỉ có thể hình thành nhờ tương tác giữa chủ thể tiếp nhận và đối tượng tiếp nhận. Không đếm xỉa đến đối tượng tiếp nhận (mà cụ thể ở đây là lịch sử văn bản, ngữ cảnh của nhà văn) thì không thể gọi là hiểu đúng nghĩa. “Hiểu” lúc đó thực chất chỉ là sự mạo nhận.

Hiểu có sự thống nhất giữa giải thích và ứng dụng. Không thể cho là hiểu khi học sinh chỉ biết trình bày lại những tri thức đã được cố định hóa trong bài giảng của thầy hay tài liệu học tập mà không có sự triển khai, mở rộng. Nếu không nhận ra tính “năng sản” của tri thức vừa được tiếp nhận (hay vừa hình thành), thực chất cũng là không  hiểu. Sự hiểu đúng nghĩa luôn tạo nên những kết nối tri thức rất linh hoạt và bất ngờ. Tri thức được sự hiểu đưa lại mang tính tổng hợp, có sự thống nhất giữa tri thức tư liệu và tri thức phương pháp hoặc tri thức chứa đựng tiềm năng phương pháp.

Hiểu không tách rời việc chủ thể đọc biết vận dụng ngôn ngữ để diễn tả những thu nhận nhiều mặt của chính mình qua quá trình đọc, nhắm tới những mục đích khác nhau. Ngôn ngữ đó lại phải được tổ chức hợp lý trong những văn bản hoặc nói hoặc viết với những thể thức, thể loại đa dạng của chúng.

5. Kết luận

Tóm lại, đọc hiểu văn bản (reading comprehension) là hoạt động tiếp nhận và xử lí thông tin từ văn bản. Đây là một hoạt động nhận thức phổ biến trong đời sống, cũng là một nội dung và hoạt động học tập quan trọng trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Cấu trúc đọc hiểu văn bản gồm ba yếu tố chính: người đọc - văn bản - hoạt động đọc. Đọc hiểu gắn liền với vai trò chủ động và hoạt động kiến tạo nghĩa tích cực của chủ thể đọc. Đọc gồm nhiều thành tố, cấp độ và mô hình đọc, nhằm đạt đến mục tiêu hiểu (cắt nghĩa, lí giải sâu) về văn bản trên nhiều phương diện nội dung, hình thức, giá trị, ý nghĩa. Hiểu là mục tiêu của đọc. Đồng thời, đọc hiểu cũng là cấp độ đọc cao nhất trong hoạt động đọc ở phổ thông. Đọc hiểu gắn liền với sự sáng tạo, vận dụng và phát triển bản thân của người đọc. Trong nhà trường, HS đọc hiểu văn bản để tìm hiểu ý nghĩa, giá trị của một số tác phẩm, văn bản tiêu biểu, đồng thời, học phương pháp tiếp nhận và xử lý thông tin từ các loại/ thể loại văn bản khác nhau, qua đó kiến tạo tri thức, phát triển tư duy, hình thành thế giới quan và lý tưởng sống của cá nhân. Như vậy, đọc hiểu là một hoạt động học tập chủ động và có phương pháp. Dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông, do đó, phải được xây dựng, tổ chức theo một chương trình giáo dục chặt chẽ, tôn trọng bản chất thể loại và đặc trưng của hoạt động tiếp nhận, tích hợp có hiệu quả với hoạt động viết, nói và nghe, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc ở người học.

                                                       Vinh, 27.12.2023                                                         Phan Huy Dũng

_______________________

1. Nguyễn Thanh Hùng trong Kỹ năng đọc hiểu văn (Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2011) đã có một “bảng” liệt kê dài các kết hợp từ này ở các trang từ 19 đến 22.

2. Theo Nguyễn Hưng Quốc, “Cái gọi là thuyết người đọc (reader theory) có nội hàm khá rộng, bao gồm ít nhất bốn lý thuyết chính: hiện tượng luận, tường giải học (hermeneutics), thuyết tiếp nhận (theory of reception), và thuyết hồi ứng của người đọc (reader-response theory). Ðiểm chung hầu như duy nhất giữa bốn lý thuyết này là tất cả đều tập trung vào người đọc, xem người đọc như nguồn nghĩa chính” (Các lý thuyết phê bình văn học – tienve.org)

3. Theo Paul Ricoeur, có sự khác biệt giữa giải thích và diễn giải văn bản. Dĩ nhiên, diễn giải cũng phân biệt với chiếm hữu, bởi chiếm hữu là sự diễn giải văn bản đến cùng (Xem: Văn bản là gì? Trương Đăng Dung dịch, trong Lý luận - phê bình văn học thế giới thế kỷ XX, tập hai, Nxb Giáo dục, 2007, tr. 848 – 871)

4. Iu. Lotmnan, trong Ký hiệu học văn hóa và khái niệm văn bản đã viết: “Văn bản hiện lên trước mắt chúng ta không phải là sự thực hiện một thông báo bằng một ngôn ngữ nào đó, mà là một kiến tạo phức tạp, lưu giữ những mã khoá đa dạng có khả năng biến hoá các thông tin nhận được và làm nảy sinh những thông tin mới, giống như một máy phát thông tin có các đặc điểm của một nhân cách trí tuệ. Điều này làm thay đổi quan niệm về mối quan hệ giữa người tiêu dùng và văn bản. Thay vì công thức “người tiêu dùng giải mã văn bản”, cần có một công thức chính xác hơn: “người tiêu dùng giao tiếp với văn bản”. Anh ta cùng với văn bản tham gia vào những cuộc giao tiếp. Quá trình giải mã văn bản ngày càng trở nên vô cùng phức tạp, đang mất dần tính chất một lần và hữu hạn để tiến tới hoạt động quen thuộc với chúng ta, hoạt động giao tiếp ký hiệu học giữa con người với một cá nhân tự quyết, độc lập khác” (Lã Nguyên dịch, http://vanhoanghean.vn/goc-nhin-van-hoa/nhung-goc-nhin-van-hoa/1803-ky-hieu-hoc-van-hoa-va-khai-niem-van-ban.html).

5. R. Ingarden cho rằng tác phẩm văn học là vật có chủ ý và đời sống của nó phụ thuộc vào hoạt động đọc có chủ ý của độc giả (Xem: Ingarden, Tác phẩm văn học, Trương Đăng Dung dịch, trong Lý luận – phê bình văn học thế giới thế kỷ XX, tập hai, Nxb Giáo dục, 2007, tr. 762 – 798).

6. Stanley Fish cho rằng “Cộng đồng diễn giải chứ không phải văn bản hay người đọc tạo nên các nghĩa của văn bản”, và “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sự đồng nhất và ổn định của nhóm người tạo ra nghĩa”. Nhưng cộng đồng lý giải (thể hiện qua những quy phạm, ràng buộc) luôn có giới hạn, có lúc không đáp ứng được lợi ích của những sự diễn giải văn chương đích thực, vì vậy, nó cần phải được đối thoại (Tham khảo: Trương Đăng Dung, Những giới hạn của cộng đồng diễn giải, Tạp chí Văn học nước ngoài, 2/ 2009, tr. 134 - 145.

7. Thuật ngữ do Julia Krissteva đề xuất, trên cơ sở nghiên cứu, vận dụng lý thuyết về tiểu thuyết của M. Bakhtin.

8. Tham khảo: Iu. Lotman, tlđd.

9. Theo Đỗ Ngọc Thống, Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, Nxb Giáo dục Việt Nam, trang 357.

10. OECD, PISA (2018), Assessment and Analytical Framework, trang 28.

11. Đặng Thai Mai tác phẩm, tập I (1978), Nxb Văn học, trang 363 - 364.

12. Trần Đình Sử (2007), “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy đọc hiểu văn bản văn học”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới Nghệ An, Nxb Nghệ An.

13. Trần Đình Sử, Tlđd.

14. Nguyễn Như Ý (chủ biên, 2011). Đại Từ điển tiếng Việt, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, trang 1239.